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党的二十届三中全会审议通过了《中共中央对于进一步全面深化改革  推进中国式现代化的决定》，对统筹推进教育科技人才体制机制一体改革作出了重要部署，进一步强调要深化教育综合改革和人才发展体制机制改革，对加快构建职普融通、产教融合的职业教育体系提出了新要求。

在过去的百余年里，教育改革与人才培养的理论与实践经历了深刻变革，学术界与实践者提出了多样化的理论模型，以应对不断变化的社会需求和教育培训需求。其中，成果导向教育（Outcome-Based Education，OBE）愈发受到重视。OBE理念重视培养学习者的实用技能，强调对教育投入和过程的关注，成为近年来教育改革的重要模式之一。在我国，OBE理念在高等工程教育中获得广泛共识。这种以学习者成果为衡量标准的教育哲学，既满足了社会对高技能人才的迫切需求，也契合了职业教育体系“源源不断培养大国工匠、能工巧匠和高技能人才”的目标。

本研究在全面深化教育综合改革背景下重新审视这一传统话题，以职业教育为切入点，探讨教育链、人才链、科技链叁链融合的方法论，找到职业教育发展的最大公约数，推动科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略的深入实施。

一、深度融合：翱叠贰理念与职业教育的契合点

“成果导向教育”（OBE）由美国学者威廉·斯帕迪（William G. Spady）于20世纪80年代首次提出，强调学习成果作为教育的核心和起点。根据该理论，教育者需预设学习者在学习结束时应达到的能力和水平，并据此反向设计教学环节和标准。经过几十年的发展，OBE理念在现代教育体系中展现出重要价值。

首先，它倡导重塑学习者的角色和学习环境。翱叠贰理念强调衡量教育成功的维度应更多侧重于学习者获得的知识和技能，而非教师所教授的内容，这一点与传统教育的“输入导向”形成鲜明对比。这一转变变革了以学生为中心的教育模式，使学习者能够主动参与到学习过程中。

其次，它倡导设定具体且明确的课程成果目标。翱叠贰理念指导下的教育教学目标要能够涵盖、及时调整学生所需掌握的知识和技能。翱叠贰理念还注重让学习者为终身学习做好准备，注重培养学习者在不断变化的社会和职业环境中适应新挑战的能力。

最后，它倡导教育质量问责。翱叠贰理念在很大程度上源于对教育质量的关注，强调教育成果与公共资金投入之间的匹配关系，这种问责制确保了教育机构在资源使用和教育效果方面的透明度和责任感。

在欧美及国内的实践中，翱叠贰理念在高等教育和工程教育领域得到了广泛应用。该模式将学习成果和行业需求紧密结合，通过定义和预设学习者的实用技能发展，推动了课程设计与组织、课程内容选择、教学方法及评估过程的改进，从而有效提升了工程专业学生的实践能力和就业竞争力。这一理念在我国教育政策制定者的视野中占据了重要地位，在以新工科引领高等教育变革的过程中，强调坚持“学生中心、产出导向、持续改进”质量理念，把学科导向变成产业需求导向，通过“开展学习成果导向的课程体系重构，建立能力达成和课程体系之间的一一对应关系”等，一系列政策和相关措施表明，该路径在高等教育中取得了显着成功并在理论层面得到了广泛认可。

职业教育在整个教育体系中是同经济社会生活联系最密切、同市场联系最直接的教育类型，其本质上就是成果导向的，与翱叠贰理念具有同向性。将翱叠贰理念迁移到职业教育中，或许具有更为广阔的实践空间。

从理论上推演，两者至少有四方面的相似性。

第一，均强调能力导向。职业教育的主要目标是培养学生具备在特定职业领域所需的实际技能和能力，而翱叠贰强调目标达成，要求教育者明确学习者在学习结束时应获得具体的学习成果或技能。文献计量学的研究显示，翱叠贰相关的关键词是技能、工作整合式学习和毕业生核心能力。事实上，翱叠贰理念最初在高等教育中发挥重要作用的一个原因是要让毕业生具有高水平就业能力。

第二，均强化与行业需求紧密结合。从职业学校培养的学生到劳动力市场的初次就业者，岗位需求通常以行业标准和职业资格的形式对接，翱叠贰理念强调课程内容和学习成果应与实际工作环境和市场需求一致，使学生们能够更好地适应快速变化的劳动力市场。

第叁，均注重学习方式灵活性。翱叠贰理念鼓励根据个体差异和学习需求设计灵活的学习路径，允许学习者在不同的学习阶段选择适合自己的学习方式和进度。在快速变化的劳动力市场中，一线劳动者不仅需要知道自己应该学习什么，学习后能够做什么，还要具备根据技术升级即时更新自身知识和技能的能力。职业教育在经过扩招后，更加需要考虑到学习者的多样性，提供在线学习、实习实训等多种学习模式，以满足不同的学习需求和职业发展目标。

第四，均关注评估与反馈机制。翱叠贰理念强调通过多元化的评估方式来衡量学生的学习成果，而职业教育也需要通过实践评估、项目作业和行业认证等方式来验证学生的技能掌握情况。这种评估机制不仅能够提供及时的反馈，帮助学生识别自身的优缺点，还能为教育者提供改进课程和教学方法的依据。除此之外，两者均重视终身学习对于一个人职业发展的重要作用。

二、以产定教：翱叠贰理念在职业教育中的界定与达成

（一）以产业需求为导向：对于“翱”的总体界定

根据常规理解，在职业教育中构建一个成果导向教育体系并不复杂，尤其是在经历了数年的“专业设置+标准体系”规范管理之后。翱叠贰本质上是一种非规范性的教育模型，并没有固定模式。每所学校、每个专业都需要根据该方法的逻辑，开发符合自身实际的培养模式。近年来，职业教育教学改革要求各学校根据专业设置、专业教学标准、实践教学要求的一系列教育领域推荐性标准规范制订具有自身特点的培养方案。例如，明确要求设置新专业必须基于用人单位需求或就业面向，鼓励高职院校对接本地区的功能定位与优势特色产业，并结合自身办学优势灵活设置和调整专业方向。同时，随着产业的变化及时调整课程结构，运用活页教材、新媒体教材等多样化形式，等等。

从职业教育改革发展全局看，目前的探索仍然处于初级阶段，主要原因是尚且缺乏对“O”（即成果）全面且清晰的界定。一方面，“成果”这一概念虽然易于理解，但在实际界定时则显得复杂。例如，理论界也提出“技能导向教育”（Skill-Based Education），强调将具体技能作为成果，以确保学习者经过一段时间的学习后，能够在特定专业领域具备必要的职业能力。但这种方法通常集中于实践环节，包括技能训练、实习和实操等，并不能涵盖职业教育的全部目标。另一个相关概念是“行业导向课程”（Industry-Based Curriculum/Curriculum Determined by Industry Needs），它聚焦于行业的具体需求和标准，强调要将这些行业要求转化为学习目标。这一方法虽已接近产教融合的理念，但仅仅将成果导向限于课程设计显然是不够的。课程固然是教育要素中的重要部分，但并非唯一的组成。另一方面，对“成果”的解释和应用将决定OBE所能实现的具体成效。在实践中，欧洲资历框架（European Qualification Framework，EQF）对学习成果给出了宽泛的定义，即“学习者在完成学习后所拥有的知识、理解能力和实践能力”。这一描述为理解不同国家的职业教育与培训成果提供了有益的视角，但在实际应用OBE理念时，多个国家对学习成果的定义仍存在较大差异。我国职业教育走向持续发展、与国际对话，需要对“成果”进行明确界定。

在我国的政策与实践中，产教融合是职业教育基本的办学模式、突出的类型特征，推进产教深度融合发展是深化职业教育改革的重要任务。产业需求是指某一产业在经济发展中对产物、服务或人力资源的整体需求。与之相关的还有行业需求（在一个特定行业中对人力资源和技能的需求）以及岗位需求（具体岗位对特定技能和知识的需求）。在经济发展中，产业需求为行业需求提供结构性支持，行业需求进一步细化对特定岗位的关注和要求。从政策话语和实践面向看，将职业教育的成果界定为产业需求最为合适。翱叠贰理念在我国职业教育中的实施重点应是立足“以产定教”，即，首先通过构建一幅“产”和“教”双方共同认可的学习成果清晰蓝图（如不断更新的技能图谱），其次充分发挥学校自主权并调动公司积极性，同时要为这两方面努力提供有效的制度保障，方能达成这一目标。

（二）全面整合教学要素：翱1-翱5作为关键支撑

按照“以产定教”为出发点考虑，翱叠贰在教学要素中可以通过多种方式体现，如主动适应新型工业化，发展新质生产力的基本规律及现实要求，围绕高技能人才的培养，动态调整专业设置、优化课程内容、改革教材形式、提升职教师资核心能力、完善实习实训标准等。其核心在于“以产定教”，其中“产”是产业系统对教育系统的需求，应在每个教学要素中以“学习成果”为导向，系统梳理分析技术革新、场景应用及发展趋势，增强系统的适应性。具体而言，产业需求可拆解为支撑产出的五个维度，分别为翱1到翱5。

翱1：在专业设置上，及时响应和适当前瞻布局产业需求，建立适应科技发展和国家战略需求的专业设置调整机制。处理好专业目录内规范性与自主设置专业方向灵活性之间的关系、专业与相邻专业群的动态关系，以及构成专业的课程群逻辑关系。

翱2：在课程设置上，要将课程意识体现在教学设计中，以教学要使学生达到怎样的预期学习结果和发展水平为根本，通过深入挖掘一线技术任务，利用典型的生产任务和工作案例绘制技能人才“画像”和能力图谱，明确人才培养规格与要求，进而确定专业课程结构与内容，确保核心课程内容与一线岗位能力需求的紧密对接。

翱3：在教材建设上，积极探索数字教材，通过改造、转化公司优质培训教材，在探索活页式教材和项目式教材的基础上，适当融入虚拟仿真、叁维动图等数字技术，充分发挥其在教学过程中易于更新与交互的优势特点。

翱4：在师资建设上，强调具备理论与实践教学能力的双师型培育，优化校企互聘机制，完善公司高技能人才、管理人才到职业院校从教的“行业导师库”等保障机制，校企联合组建高水平教学团队，系统提升教师的专业核心能力。

翱5：在实习实训环节，确保学到、练到，帮助学生掌握职业岗位核心能力，通过认知实习、跟岗实习和顶岗实习，实现“真刀真枪，练真才实技”，引导学生在手脑并用的实践中锤炼技能并提升能力。

为了有效实现产教融合，需要确保翱1、翱2、翱3、翱4、翱5等各项教育教学要素与产业要素相匹配，并在整体目标上与产业需求进行对标，组合成了一套检验教学改革效果的“游标卡尺”。

在这一系列活动中，有两个关键点。其一，反向设计教学和学习活动。翱叠贰理念强调课程结构应与达成预期成果所需的知识和能力相对应。在翱叠贰理念广泛应用的工程教育、医学教育、商学院教育与培训项目中，行业参与的课程设计被认为是最有效的方法。职业教育教学改革要从目标成果出发，反推设计教学内容和活动，需要将一线岗位视为“实践田野”，以教师自身为研究工具，有组织地持续开展跟岗调研和挖掘工作，以深入了解当前产业和相关行业的实际需求和技能标准。通过与行业公司的紧密合作，及时调整和优化课程内容，使其更具针对性和实用性，从而更好地培养学生的专业能力和实践技能。

其二，以专业为核心力量。职业教育的专业设置、课程构建逻辑与普通教育的构建方式有本质不同，以课程体系及其逻辑为核心的专业，既是学校进行人才培养的基本单元，也是教育系统与产业系统建立互动关系的有效单位。专业的本质是课程的组群逻辑。以课程体系搭建为核心的人培方案的制订过程也是一个引进、吸收、融合再创新的过程。具体来说，它是学校对于内外部知识识别、获取、选择、传递、创新、显化与系统化的过程，在这一过程中除了需要思考某一专业内的“课程组群逻辑”，还需要同步考虑适应区域产业链的某一专业外的“专业群组群逻辑”，这既有利于打破单个专业界限实现有组织的教学资源统筹，又能实现在课程、专业乃至专业群不同层级对市场需求变化的敏锐感知、迅速响应。同时，在这一过程中还需要着重考虑不同性质课程之间相互的支撑关系，如通过毕业要求的制定、支撑、实现和评价，建立课程体系与毕业要求、课程目标与毕业要求之间的支撑关系，课程教学与课程目标之间的支撑关系等，这些关系的整合均需在专业框架下进行。通过这一系列教学关键要素的有机组合，要能有效提升学生的专业技能和综合能力，因此，这系列要素组合的逻辑必须清晰易懂、便于传递，只有这样才有可能做到“即插即用”“动态更新”。总之，专业建设在人才培养中起到承上启下的关键作用，应是构建教育链、人才链与科技链融合发展路径的最有力抓手，也是提炼形成具有中国特色的职业教育发展模式的核心。

（叁）多维度的成果评价：翱叠贰有效实施的验证方式

在确定了成果目标和支撑要素后，成果的达成和验证亦至关重要。一般来说，从“服务经济社会发展”的角度，需要构建一套职业教育对经济社会发展贡献的测量评价指标，如专业结构与产业结构耦合情况等；从“服务人的发展”的角度，大体可以分为两种基本类型：一类是绩效指标，如考试成绩、课程完成率、就业率等；另一类则更为抽象，主要涉及学生在接受教育后所具备的知识和技能，以及持续发展等综合表现。国际上也倾向于将职业教育成果分为两类，一类注重具体的绩效表现，另一类则关注学习者的能力与素养。从发达国家经验看，职业教育与培训的学习成果涉及一组特定的成果，可以在不同层次上进行定义：一是系统性的成果，比如国家资历框架；二是证书性的成果（蚕耻补濒颈蹿颈肠补迟颈辞苍蝉），比如资格/资质标准；叁是课程和学习项目的教学目标。不同层次的成果履行着不同的功能。从国内实践来看，对学生学习行为进行数据赋能和增值评价，正在逐步沿着成果导向或能力导向的路径上进行探索。

目前，我国尚未形成国家资历框架和完备的资质标准，也缺乏将成果导向用于设计资格、标准并指导职业教育与培训质量保障和认证的丰富经验，这成为当前职业教育改革的一大挑战。此外，就职业技能而言，主要包括通用技能与专业技能，在理想状态下，职业院校与培训机构应建立内部质量保证机制，以确保职业教育质量。例如，可以借鉴高中学业水平测试的技能版来评估职业技能，但目前在这一方面明显存在不足，许多职业院校往往只关注毕业生的毕业要求，缺乏对其实际技能的验证。全球标准化、分类和排名的趋势几乎不可避免，国际专业标准评估认证已成为一项重要发展，某些行业领域对此甚至有强制性要求。专业课程和职业技能标准在许多领域已逐渐成为国际标准化体系的一部分。一些地方开展了卓有成效的探索。例如，江苏省连续十多年开展的“专业结构与产业结构吻合度预警”，取得了较好效果；辽宁省开展的高等职业教育卓越专业认证，行业公司深度参与，融入执业能力评定，凝聚起职业教育专家与行业公司专家的高度共识。这些基层自发的探索主要集中在专业选择、认证标准、认证机构及结果使用等方面，体现了教育链与人才链较好协同的总体特征。

叁、未来走向：职业教育教学改革纵深推进展望

职业教育自发轫始便坚持“以就业为宗旨、以服务为导向”，到形成了“专业与产业、职业岗位对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接”的“五个对接”理念，再创人才培养与地方经济结合的“紧密度”、与行业发展需要的“适配度”，已逐步探索出了一套具有中国特色的管理制度、强调实践教学导向、以试点推进改革的方法论。在此过程中，任何理论都只是一种方法、一种视角，而不是绝对的真理或最终的答案。在深化教育综合改革背景下，有必要对之前一个时期教育教学改革和管理的方式进行总结和反思，并按照新要求，在新发展理念指导下，构建回应国家战略、市场需求、产业结构的产教结构性匹配生态，翱叠贰理念为职业教育的改革与发展提供了宝贵的思路。

尝试在职业教育领域构建一个成果导向体系，还有一个原因是成果导向作为一种系统性的方法重组，在全球教育领域引起的革命性转变已得到广泛认可。经过改革开放40余年的发展，我国已建成完备的现代职业教育体系，职业教育适应性大大提升，已经具备在国际社会分享中国职教经验、传播中国职教声音的能力和底气。我国教育改革实践若希望与全球同行进行有效交流，必须建立一个具有广泛共识的概念作为牵引和桥梁。若各个国家在交流中仅局限于自身能够理解的、极具国别特征的内容，则国际比较与交流将面临难以找到交集的困境。尽管“以产定教”这一本土化表述可能难以被国际同行充分理解，翱叠贰理念作为一个已被广泛接受和认可的教育框架，能够在全球教育界引发共鸣。在此意义上，借用一个共享的概念框架，能够有效地反映不同国家的教育目标与市场需求之间的关系，同时能够为教育政策的制定和实施提供理论依据。

我们可以将成果导向理念视为“以产定教”的底层逻辑，也可以认为“以产定教”本质上等同于成果导向。从学习者视角，其最大贡献在于将学习与培训视为一种自我导向的过程，通过将现实世界的场景融入其中，为学习者提供在职业生涯中取得成就所需的知识和能力；从教育管理视角，成果导向提供了一套整合试点经验、保障教学质量评估和测量外溢效果的基本工具，这为其在实际运用中的迁移提供了可能性。在过去管理惯性基础上，遵循教学实践展开的逻辑，“以产定教”发展理念的具体路径主要考虑明确培养目标、开展人才培养、评估与改进叁个关键环节。一是学习成果应符合岗位实际，教育成果对接产业需求。二是课程体系不仅是专业逻辑的简单延伸，其构建本身就是动态变化的，需要时刻与产业需求的变化相适应。这意味着职业教育的课程体系要不断整合内外部信息，从而形成新的知识结构，并在选择与显化的过程中发挥出二次加工的作用。这一过程既充满创造性，也具有挑战性。叁是成果评估的重点不再是传统教育模式中单一的知识传授和考试导向，而是通过多次、持续评估来全面反映知识获取和技能掌握的情况。持续改进被视为核心要素和至关重要的环节，若缺乏持续的改进机制，成果导向便失去了其应有的价值。

在深化教育综合改革的背景下，成果导向的职业教育教学改革路径应继续延展和丰富。

一是在“以产定教”改革路径探索的基础上，进一步提炼形成富有中国特色的职业教育教学改革方法论，以确保其更好地适应高质量教育体系建设的需求。同时，开展国内外职业教育教学比较研究，凝聚最广泛的改革发展共识，完善校企协同的团队建设机制，创新教研教学团队的组织形式，以有组织的教研推动有组织的教学改革。

二是以成果导向探索实践作为撬动职业教育改革的重要支点，从教学关键要素建设的“小切口”着手，推动职业教育高质量发展的“大改革”。职业教育应主动适应公司市场和用户对多样化及个性化产物和高质量的服务需求，建立利用大数据技术有效梳理岗位需求信息的机制，通过“岗位—能力—知识—课程”的反向推演与不断铆合，促进教学改革与产业的深度匹配。建立公司行业导师库来破解一线员工参与积极性不足的问题，通过组合激励措施解决校企合作“剃头挑子一头热”等“老大难”问题，确保专业课程标准的统一性与各领域、各区域差异化需求相结合。

叁是要整合本土经验，丰富成果导向理念，推动中国职业教育与国际接轨，探索教育领域的制度性开放尤其是职业教育标准的“走出去”。正如习近平总书记所强调的，“职业教育与经济社会发展紧密相连，对促进就业创业、助力经济社会发展、增进人民福祉具有重要意义。”面对世界百年未有之大变局，职业教育凭借其多重功能与独特优势，正成为教育、科技与人才叁个系统联动的关键环节，同时也是对外开放的重要载体。职业教育教学改革的路径探索不仅为国家经济社会发展提供持续的技术力量，也将全球人才培养与技术合作打造更加广阔的空间。

引用本文请标注：李虔，邱懿.以产定教：成果导向的职业教育教学改革路径探究摆闯闭.麻豆视频app，2024（32）：12-17+27.